Mensagens para Orkut- PROCESSOS DE FORMULAÇÃO TEXTUAL
O texto que segue abaixo é parte integrante Trabalho de Conclusão de Curso que elaborei junto com minha querida amiga Silvania Bispo Feitosa no curso de Licenciatura em LETRAS da UFPA. Trata do processo de Formulação de texto com foco na produção escrita.
1. Gêneros textuais – orientadores discursivos
O gênero é o espaço de verbalização das práticas sociais de linguagem, portanto, o desenvolvimento da competência comunicativa se dá pela utilização dos vários gêneros, sejam eles orais ou escritos, pois são os que orientam a ação discursiva.
A apropriação dos gêneros do discurso permite ao homem operar sobre ele, aperfeiçoando-o, ressignificando-o para cumprir seus propósitos. Semelhantemente ocorre com o gênero textual, por sua condição representacional, histórico-cultural com características relativamente estáveis, possibilitando ao homem operar esquemas de representações.
Em outras palavras, pode-se dizer que os gêneros materializam o texto e, como todo texto ocorre em dada situação sócio-comunicativa, eles são dotados de intenções, propósitos, finalidades, objetivos. Visto desse modo, os gêneros viabilizam de certa forma o dizer, contudo, este dizer também é determinado pelas concepções, ideologias e conhecimentos de mundo do sujeito, possibilitando sua ação e dotando-o de capacidade para agir sobre sua produção.
A esse respeito Bakhtin (1997) ressalta que os gêneros do discurso apresentam três dimensões essenciais e indissociáveis: os temas, que são conteúdos ideologicamente conformados, que se tornam comunicáveis, (dizíveis) através do gênero; os elementos das estruturas comunicativas e semióticas compartilhadas pelos textos pertencentes ao gênero (forma composicional); as configurações específicas das unidades de linguagem, traços da posição enunciativa do locutor e da forma composicional do gênero (marcas lingüísticas ou estilo).
Importante ressaltar que essas dimensões parecem ter relação com o postulado de Koch (2003) a respeito da memória de curto termo (MCT) e da memória de longo termo (MLT), das quais trataremos mais adiante. Entendemos terem essas relações com as experiências lingüísticas e sociais com que o sujeito vivencia e que o dota de conhecimentos que ficam armazenados em sua memória servindo posteriormente como ponto de ancoragem para as informações novas e/ou modelo/ referencial (protótipos e estereótipos) para novas construções comunicativas.
Segundo Brait (2006) o gênero discursivo diz respeito às coerções estabelecidas entre as diferentes atividades humanas e aos usos da língua nessas atividades, ou seja, às coerções das práticas discursivas.
Dizer que os gêneros referenciam as práticas de linguagem não significa dizer que se trata de determinismo ou assujeitamento, mas que os textos entendidos como materialização do discurso, se constituem pelo processo de interação humana, ou seja, pela historicidade, portanto tudo o que se diz, só e dizível por que foi constituído primeiramente no gênero e crivados socialmente para depois ser assimilado pelo sistema lingüístico.
[...] os enunciados e o tipo a que pertencem, ou seja, o gênero do discurso são as correias de transmissão que levam da história da sociedade à história da língua. Nenhum fenômeno novo (fonético, lexical, gramatical) pode entrar no sistema sem ter sido longamente testado e ter passado pelo acabamento do estilo-gênero. (BAKHTIN, 2000, p. 285)
[...] O querer dizer do locutor se realiza acima de tudo na escolha de um gênero do discurso. Essa escolha é determinada em função da especificidade de uma dada esfera da comunicação verbal, das necessidades de uma temática ( do objeto do sentido), do conjunto constituído dos parceiros, etc. Depois disso, o instinto discursivo do locutor, sem que este renuncie a sua individualidade e a sua subjetividade, adapta-se e ajusta-se ao gênero escolhido [..] (BAKHTIN, 2000, P. 301)
É dessa forma que os gêneros funcionam como referentes tanto para a formulação quanto para a compreensão de um enunciado. Essa constatação revela um outro aspecto importante envolvido no processamento textual, a polissemia do discurso. Dentre outros aspectos evolvidos neste jogo discursivo, tem-se o sujeito, suas convicções, concepções e ideologias, a imagem que tem do interlocutor, o grau de proximidade, o contexto social de produção que influem no que dizer, por que dizer, como dizer e para quer dizer.
[...] Na realidade, toda palavra comporta duas faces. Ela é determinada tanto pelo fato de que procede de alguém como pelo fato de que se dirige para alguém. Ela constitui justamente o produto da interação do locutor e do ouvinte. Toda palavra serve de expressão a um em relação ao outro. Através da palavra, defino-me em relação ao outro, isto é, em última análise, em relação à coletividade. A palavra é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se apóia sobre mim numa extremidade na outra apóia-se sobre meu interlocutor. A palavra é o território do locutor e do interlocutor. (BAKHTIN, 1997 p. 113)
Sendo, portanto, os textos oriundos das esferas sociais, complexas e heterogêneas, também os gêneros se fazem bastante heterogêneos, o que leva Bakhtin a distingui-los em dois grupos, grupo dos gêneros primários (simples), que emergem nas esferas do cotidiano de forma espontânea, e os gêneros secundários (complexos) que são oriundos das esferas de relações públicas, do complexo jogo das relações e interações sociais muitas vezes mediadas pela escrita.
O gênero vem a se definir assim como instrumento semiótico, mediador das atividades comunicativas humanas, para qual a escola cumpre papel importantíssimo para sua aprendizagem, uma vez que por serem os gêneros secundários de natureza complexa e imbricada nas relações sociais também complexas, sua apropriação necessita de aprendizagem, diferentemente do gênero primário que é assimilado espontâneo e inconscientemente pelo aprendiz, o que tem importantes conseqüências no ensino - aprendizado da língua materna.
2. O QUE É TEXTO - Aspectos ideológicos e sócio-culturais
Conceituar texto é algo bastante complexo, em virtude da diversidade de termos, também complexos, relacionados a sua significação.
A palavra texto etimologicamente é oriunda do latim textum, que significa tecido, tela, trama, entrelaçado. Esses termos dão idéia de teias de relações, ou seja, a interligação de elementos para produzir uma unidade.
Considerando essa definição básica, compreende-se texto como referente a qualquer enunciado (gráfico, escrito ou sonoro) que possibilita a produção de sentidos cuja construção se encadeia por meio de suas teias, tramas e construções, de modo a constituir um todo significativo por meio do qual se realizam as interações, isto é, da compreensão de texto como espaço de interação.
Assim entendido, um texto caracteriza-se por meio de sua textualidade (tessitura), melhor dizendo, pelas redes de relações estabelecidas em sua composição, pela organização dos sentidos num dado contexto.
Envolve, portanto, uma série de processamentos cuja materialização se realiza em sua própria auto-textualidade. Esses processamentos são, portanto, de natureza bastante complexa, pois se estabelecem por meio de relações que envolvem, como unidade de construção a memória, o discurso, o texto e o contexto.
Então, mais do que um elemento gráfico, visual ou sonoro, o texto pode ser entendido como elemento de formulação, de textualização, em que se direciona o aspecto discursivo da linguagem. Discurso entendido como processo, como recurso para a subjetivação do sujeito e não apenas como meio de transmissão de informação.
A relação entre o discurso e o texto é a que existe entre o objeto teórico e o da análise. Por exemplo, na gramática transformacional, é a relação que existe entre a competência (objeto teórico, objeto de descrição) e a frase (unidade de análise); em Saussure, entre o sistema (a língua) e o signo. Na análise de discurso, o objeto teórico é o discurso e o objeto empírico (analítico) é o texto. [...] (ORLANDI, 1996, p. 21)
Podemos afirmar então que os sentidos de um texto são construídos na e pela interação e que ‘o texto enquanto unidade que se impõe sobre suas partes’ veicula várias interpretações, que se encontram não só nas marcas lingüísticas deixadas pelo autor, mas, muito mais na forma como ocorre sua formulação, ou seja, no processo de interação.
Koch (2007) afirma que o texto pode ser concebido como resultado parcial da atividade comunicativa, que compreende processos, operações e estratégias que têm lugar na mente humana, e que são postos em ação em situações concretas de interação social. A autora postula que a) a produção textual é uma atividade verbal, a serviço de fins sociais; b) trata-se de atividade consciente e criativa; c) é uma atividade interacional.
Esse postulado aponta para o fato de a atividade textual estar imbricada no complexo universo das relações humanas e que como tal não poderia ser estudado sem se levar isso em conta, uma vez que o entendimento dos contextos sociais e de produção são fundamentais à construção dos significados.
De acordo com Pêcheux 1969[1] (citado por Orlandi, 1996) é impossível analisar um discurso como texto, enquanto superfície fechada em si mesma, “mas é necessário referi-lo ao conjunto de discursos possíveis a partir de um estado definido das condições de produção.
[...] O sujeito não se apropria da linguagem num movimento individual. A forma dessa apropriação é social. Nela está refletido o modo como o sujeito o fez, ou seja, sua interpelação pela ideologia. O sujeito que produz linguagem também está reproduzido nela, acreditando ser a fonte exclusiva de seu discurso quando, na realidade, retoma sentidos preexistentes. A isso chamamos “ilusão discursiva do sujeito” (Pêcheux 1969 (citado por ORLANDI, 1996 p. 19))
[...] a seleção que o sujeito faz entre o que diz e o que não diz também é significativa: ao longo do dizer vão se formando famílias parafrásticas que significam. (ORLANDI 1996, p. 19)
O postulado acima retoma a relação do texto enquanto propriedade discursiva por meio do qual o sujeito se auto-afirma. A esse respeito é importante observar que as condições de produção de um texto compreendem o sujeito e a situação. Assim sendo, ao se produzir um texto, produz-se significados e estes só significam num dado contexto, pois o texto enquanto discurso é um objeto sócio-histórico.
Contextualizando essa relação, retomemos o pressuposto básico de Bakhtin já citado anteriormente, em que afirma que a palavra é produto ideológico por excelência e como tal são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos por meio dos quais estabelecem as tramas sociais.
Desse modo, confirma-se a complexidade do processamento textual, pois além de envolver aspectos de ordem ideológica e sócio-cultural também envolve operações psicológicas e cognitivas.
2.3 . Aspectos sociocognitivos do processamento textual
O texto vem sendo discutido enquanto propriedade discursiva por meio do qual o homem significa as coisas no mundo e também se auto significa, vinculado à concepção de linguagem enquanto atividade simbólica constitutiva do homem e de sua história.
Considerando essas discussões, e tendo em vista que este trabalho procura discutir o processo de progressão do texto escrito, segue-se à abordagem dos aspectos sociocognitivos do processamento textual, partindo-se do entendimento de texto como lugar de interação e por meio do qual se processa o discurso, isto é, o dizer. Então, antes de adentrarmos nos aspectos mais específicos do processamento textual faremos uma breve abordagem a respeito de como se produz o dizer, ou seja, como se produz o discurso.
Tomando-se a princípio seu sentido etimológico, vemos que o termo “discurso” transmite a idéia de curso, percurso, movimento, pode se entender, então, como palavra em movimento, o que leva ao entendimento de que se realiza por meio das relações estabelecidas, isto é, pela e na interação com o outro, deixando de ser apenas um mecanismo de transmissão de idéias ou por meio do qual nos comunicamos, mas como um dos recursos que o homem se utiliza também para convencer, persuadir, inferir e realizar uma série de interações sociolingüísticas.
Orlandi (2003), ao discutir sobre o discurso, afirma que todo dizer, na realidade, se encontra na confluência de dois eixos: o da memória (constituição) e o da atualidade (formulação). E é desse jogo que tiram seus sentidos. Por constituição a autora refere-se àquilo que já foi dito e que se encontra esquecido na memória e por formulação entende-se aquilo que esta sendo dito na atualidade, naquele momento em que está se processando o texto.
Ainda segundo a autora o trabalho ideológico é um trabalho de memória e do esquecimento, pois é só quando passa para o anonimato que o dizer produz seu efeito de literalidade. Entende-se assim que, na medida em que o homem interage socialmente, vai adquirindo experiências lingüísticas e sociais as quais ficam armazenadas em sua memória e na medida em que realiza suas formulações textuais se ancora nestas experiências (caídas no esquecimento) para reformular ou produzir novo discurso.
Essas formulações referem-se às relações de textualidade que se constitui nas interações sociais, portanto, dotadas de dinamicidade, pois mudam conforme contextos lingüísticos, culturais e sociais em que se realizam. Desse modo, aprender a formular um texto implica também em saber como se processam estas formulações e os espaços sociais que as requerem.
Orlandi (2005) postula ainda que :
Na formulação há um investimento do corpo do sujeito presente no corpo das palavras [...] O momento em que o sujeito diz o que diz. Em que se assume autor. Representa-se na origem do que diz com sua responsabilidade, suas necessidades, seus sentimentos, seus desígnios, suas expectativas, sua determinação. Pois, não esqueçamos, o sujeito é determinado pela exterioridade, mas, na forma – sujeito histórico que é a do capitalismo, ele se constitui por esta ambigüidade de, ao mesmo tempo, determinar o que diz. A formulação é o lugar em que esta contradição se realiza... (ORLANDI, 2005, p. 49)
O sujeito também exerce certa autonomia em relação a sua produção, pois o processo de formulação neste ponto de vista vem a ser entendido como o meio pelo qual a pessoa se auto afirma, se constitui enquanto sujeito histórico.
Adentrando mais especificamente nos aspectos sociocognitivos do processamento textual Koch (2003) parte da ciência cognitiva, segundo a qual:
[...] o homem representa mentalmente o mundo que o cerca de uma maneira especifica e que, nessas estruturas da mente, se desenrolam determinados processos de tratamento, que possibilitam atividades cognitivas bastante complexas. Isto por que o conhecimento não consiste apenas em uma coleção estática de conteúdos e experiências, mas também em habilidades para operar sobre tais conteúdos e utilizá-los na interação social. (KOCH, 2003, p.37)
A autora discute esta relação a partir do pressuposto de que a mente humana é um processador de informação, ou seja, ela recebe, armazena, recupera, transforma e transmite informação; e tal informação, bem como os processos correspondentes podem ser estudados como padrões e manipulações de padrões.
Portanto, a mente se processaria similar à memória de um computador, sendo que o computador funcionaria de forma serial (seqüencial) enquanto que a mente humana funcionaria em forma de sistemas e subsistemas. O que significa que os processos operados pela mente humana seriam bem mais complexos, tendo em vista o alto grau de complexidade da dinamicidade, velocidade e conjuntura com que se processam as informações.
Koch (2003) afirma ainda que a memória opera em três momentos ou fases: 1. estocagem: em que as informações perceptivas são transformadas em representações mentais, associadas a outras; 2. retenção: em que se dá o armazenamento das representações; 3. reativação: em que se opera, entre outras coisas, o reconhecimento, a reprodução, o processamento textual.
Assim sendo, as informações seriam processadas em estruturas de curta e longa duração, ao que a autora chama de MCT (memória de curto termo) e MLT (memória de longo termo), sendo que paralela a essa funcionaria uma espécie de memória intermediária – a memória operacional – cuja função seria mediar as informações entre a MCT e a MLT, seria uma espécie de canal onde se processa a aprendizagem.
[...] o conhecimento nada mais é que estruturas estabilizadas na memória de longo prazo, que são utilizadas para o reconhecimento, a compreensão de situações – e de textos – a ação e a interação social. Tais conhecimentos (ou “saberes”) são formados a partir de estados provisórios de conhecimento elaborados pela memória operacional e são resultado das nossas atividades de construção de sentido e interpretação de situações e eventos. Nesses termos é que se pode falar de aquisição ou construção de conhecimentos. (KOCH, 2003, p.40)
A autora postula ainda que dentro da Memória de Longo Termo funcionaria ainda duas espécies de memória, a memória semântica e a memória episódica ou experiencial, na primeira se processaria as informações centrais, as categorias, os conceitos, o léxico da língua e na segunda as experiências particulares, vivências pessoais que variam conforme o contexto.
Podemos dizer então que a memória apresenta-se como um dos mecanismos principais de formulação do conhecimento, uma vez que possibilita a realização das atividades operacionais mais complexas relacionadas à produção textual, ou melhor, à realização da linguagem.
A propósito desta relação integrante da memória com o conhecimento, Koch faz referência a duas unidades cognitivas da memória, a unidade elementar que refere-se aos conceitos e as unidades organizacionais complexas que são os modelos. Por conceito entende-se as unidades organizacionais que têm por função armazenar o conhecimento sobre o mundo, e por modelo, as estruturas complexas de conhecimento que representam as experiências socioculturalmente determinadas e vivencialmente adquiridas.
Em síntese pode-se dizer que essas unidades se agrupam em unidades na memória processando informações e conhecimentos que constituirão a memória semântica das pessoas.
Segundo Van Dijk & Kintsch[2] (1983, citado por Koch, 2003) o processamento textual ocorre também por meio destas relações, ou seja, ao produzir um texto a pessoa utiliza-se estrategicamente dos mecanismos sociocognitivos, fazendo uso das estratégias de tipo procedural, isto é, do uso de vários tipos de conhecimento que temos armazenado na memória.
Quando se lê ou ouve um texto, constrói-se, na memória episódica, uma representação textual (RT), definida em termos de conceitos e proposições. Adicionalmente a essa representação mental do texto, constrói-se um modelo episódico ou de situação (MS) sobre o qual o texto versa. Para tanto, é preciso ativar na memória nossos modelos de situações similares, que conforme vimos, constituem o registro cognitivo de nossas experiências, mediatas, isto é, contém acontecimentos, ações, pessoas, enfim, todos os elementos da situação a que o texto se refere [...] (VAN DIJK & KINTSCH, 1983, (citado por KOCH, 2003, p.45)
Portanto, o processamento textual ocorreria na medida em que se acionam, na memória, os conceitos e representações que se tem sobre o texto, com base nos modelos vivenciados anteriormente, para assim se formular a nova representação.
Os modelos são, portanto, importantes ao processo de formulação textual, pois servem de referentes para novas formulações e não apenas isso, interagem com o texto e também com os modelos de contexto, logo seu uso e compreensão são dinâmicos, definem a precisão dos discursos e a forma como a formulação textual deve ocorrer para obter a coerência.
O processamento textual ocorre com base na prescrição de um grande sistema de conhecimentos acoplados a micro sistemas que se processam, como postula Koch, de forma on line.
Com base nisso Koch (2003) cita os sistemas de conhecimentos acessados por ocasião do processamento textual: o conhecimento lingüístico, que se refere ao conhecimento gramatical e o lexical, responsável pela articulação som-sentido; o conhecimento enciclopédico ou conhecimento de mundo que se encontra armazenado na memória de longo termo, também denominada semântica ou social e o conhecimento interacional, que refere-se ao conhecimento sobre as ações verbais, isto é, sobre as formas de inter-ação através da linguagem e que engloba os conhecimentos de tipo ilocucional que permite conhecer os objetivos ou propósitos que um falante, em dada situação de interação, pretende atingir; o conhecimento comunicacional que diz respeito às normas gerais de comunicação humana; o conhecimento metacomunicativo, que se trata do conhecimento sobre os vários tipos de ações lingüísticas, e o conhecimento estrutural que trata dos esquemas textuais, sua ordenação e conexão entre objetivos e estruturas globais.
A autora cita ainda o conhecimento procedural, que se trata do conhecimento de como colocar em prática a língua e funciona como uma espécie de “sistema de controle” dos demais sistemas no sentido de adaptá-los ou adequá-los às necessidades dos interlocutores no momento da interação.
Portanto, ao se realizar o processamento textual, se estabelece um plano geral de realização, que se concretiza pela realização de atividades de ordem lingüístico - cognitivas determinadas por diversos fatores. Dentre os aspectos cognitivos tem-se a relação entre o dado e novo, em que se processam estratégias de referenciação por meio das quais a informação nova busca pontos de ancoragem nas informações antigas armazenadas na memória, realizando-se assim a progressão textual [1] PÊCHEUX, M. Analyse automatique du discours. Paris, Dunod, 1969.
[2] VAN DIJK , T. A & KINTSCH, W. Strategies of discourse comprehension. New York, Academic Press, 1983.
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SOBRE LEITURA NA ESCOLA
Esse é um recorte de um estudo que realizei por título “Tratamento Didático do Ensino de leitura e suas Implicações na Formação de Leitores” sob a coordenação da professora Nilsa Brito do curso de letras UFPA\Marabá-Pa.
1.
1. Concepções de leitura
A aquisição da leitura é sem dúvida atividade fundamental a vida das pessoas, pois é esta que lhe dar maiores condições de perceber e vivenciar os diferentes saberes de seu universo lingüístico e cultural.
Várias concepções norteiam o conceito de leitura.
Segundo CAGLIARI (1997) a leitura é uma decifração e uma decodificação. O leitor deverá em primeiro lugar decifrar à escrita depois entender a linguagem encontrada, em seguida decodificar todas as implicações que o texto tem, e finalmente, refletir sobre isso e formar o próprio conhecimento e opinião a respeito do que leu.
Neste caso o autor referia-se de modo particular a leitura lingüística, baseada na convencionalidade da representação gráfica, observa-se, contudo, que mesmo referindo-se a leitura restrita quando este faz menção a ‘formação de conhecimentos próprios’ deixa evidências de que o ato de ler exige mais do que a pura e simples decodificação.
FREIRE (1982) apresenta maiores detalhes desta relação ao afirmar que a leitura de mundo precede a leitura da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele.
FERREIRO (1999) na mesma direção diz que a aprendizagem da leitura inicia-se muito antes do que a escola imagina, transcorre por caminhos insuspeitados caminhos.
LAJOLO (1999) afirma que ninguém nasce sabendo ler: aprende-se a ler à medida que se vive. Se ler livros geralmente se aprende nos bancos da escola, outras leituras se aprende por ai, na chamada escola da vida.
Desse modo, a leitura é concebida a partir da manifestação do sujeito sobre o objeto lido e para além do objeto lido.
Perpassa por um processo em que o ponto de partida é o próprio sujeito. Portanto, é uma atividade de caráter subjetiva e social porque tem relação com um contexto mais amplo, com os valores e propriedades instituídas no contexto de produção que permeiam o processo de comunicação
De modo geral pode se dizer que a realização da leitura envolve os mesmos elementos que permeiam o processo de comunicação, a relação comum existente entre um “eu” e um “tu”. Assim como o diálogo se processa pela relação entre seus interlocutores, de igual modo ocorre com a leitura, o que diferencia, porém é que este diálogo é traçado com o texto a partir das impressões deixadas pelo autor e mediatizadas pelo conhecimento de mundo do leitor.
2. 2. Práticas de Leitura
Segundo GERALDI (1984) a prática de língua portuguesa deveria centrar-se em tr~es práticas básicas: prática de leitura de textos, prática de produção de textos e prática de análise linguistica.
Isto porque segundo ele a integração dessas práticas representa uma tentativa de superação da artificialidade do uso da linguagem na sala de aula. Este entendimento parte da concepção de leitura como processo de interlocução entre leitor\autor mediado pelo texto.
Neste sentido, Geraldi afirma que é por isso que se pode falar em leituras possíveis e é por issso também que se pode falar em leitor maduro.
Geraldi propõe que se faça um resgate de algumas possíveis posturas do leitor ante o texto, como a leitura busca de informação,a leitura-estudo do texto e a leitura-fruição do texto, pois considera que quaisquer uma dessas posturas possibilita relações de interlocução com o texto\autor.
Ao discorrer sobre o tratamento didático dado a leitura os PCN’S reforçam a necessidade de fazer com que a leitura deixe de ser objeto de ensino para se tornar objeto de aprendizagem, o que significa trabalhar com a diversidade de objetivos e modalidades que caracterizam a leitura, ou seja os diferentes “para quês” resolver um problema prático, informar-se, divertir-se, estudar, escrever, revisar o próprio texto – e com as diferentes formas de leitura em função de diferentes objetivos e gêneros: ler buscando informações relevantes, ou o significado implícito nas entrelinhas, ou dados para a superação de um problema.
Como proposta didática os PCN’s apresentam como sugestão:
· A leitura diária;
· A leitura colaborativa em que o professor lê pros alunos e leva-os a fazerem inferências pela observação das pistas lingüísticas;
· Os projetos de leitura;
· As atividades seqüenciadas de leitura;
· A leitura feira pelo professor, dentre outras.
Estes são procedimentos que se bem explorado possibilitam ao aluno vivenciar diferentes estratégias e modalidades de leitura, além de oportunizar o trabalho com a diversidade textual existente.
3. Implicações das concepções de leitura e dos procedimentos didáticos a formação de leitores
Diz-se que por traz de qualquer prática existe uma concepção que a norteia mesmo que a pessoa não se dê conta disso. Em se tratando da prática da leitura a forma como se concebe a leitura pode interferir positiva ou negativamente.
Se se parte da concepção de que ler é simplesmente decodificar, converter letras em sons e somente depois extrais uma compreenão, obviamente que a possibilidade de articulação do sujeito com o universo da leitura será bem mais restrito, e deficitário do ponto de vista da construção de leitores proficientes.
Por outro lado, se entende que a leitura pressupõe a ação ativa do sujeito, no processo de construção do significado do objeto lido, certamente a leitura ganha patamar bem mais abrangente. Pressupõe um processo de interlocução leitor-texto-autor, em que os elementos culturais, ideológicos, filosóficos, etc tanto de um como do outro incidem sobre as leituras possíveis de serem realizadas.
A compreensão ou não desta relação e a apropriação das diferentes possibilidades de leitura conforme os interesses e necessidades do leitor dependem muito da forma como se conduz a prática de leitura na escola.
Diante de práticas artificializadas a probabilidade de formar leitores artificiais é quase inevitável, daí a dificuldade do leitor de processar uma leitura mais compreensiva, de perceber as interfaces de um texto e o jogo discursivo que por ventura possa estar implícito no objeto lido.
É importante, portanto, não perder de vista que a finalidade da prática de leitura na escola é formar leitores competentes e conseqüentemente, formar escritores. Não se pode perder de vista a estreita relação entre a leitura, a escrita e a prática de reflexão sobre a língua como pressupõe Geraldi (1984).
Também não se pode ignorar que a leitura é guiada por um objetivo arquitetado pelo leitor, ler para: se informa, se divertir, buscar informações, etc e que conforme o objetivo e o tipo de texto que se lê a leitura pode seguir diferentes estratégias, pode se ler de forma mais atenciosa ou pulando partes, silenciosamente ou em voz alta.
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PEDAGOGIA DE PROJETOS
Em maio de 2002 participei de uma formação sob a coordenação da professora Adriana Gandin. A temática era pedagogia de projetos. Na época eu tinha apenas um ano e meio de experiência como docente e a formação veio muito oportuna, pois me ajudou a incrementar minhas aulas além de esclarecer muitas dúvidas que eu tinha sobre a ação docente.
A pouco tínhamos discutido sobre avaliação e algumas questões não queriam calar: “O que então, por no lugar das notas, dos conteúdos preestabelecidos? Que coisas nossas crianças e adolescentes precisam realmente aprender\discutir?”
Considerando esses questionamentos percebemos que através da metodologia de projetos seria possível dinamizar a ação docente na sala de aula e (re)significar os conteúdos que a escola ministra, isto porque segundo a autora:
· Abre a perspectiva para a construção do conhecimento a partir de questões reais;
· Incentivam atitudes de cooperação, solidariedade, responsabilidades, respeito ao outro;
· Possibilita o estudo de temas vitais no horizonte político-pedagógico da comunidade e ao mesmo tempo no interesse do aluno;
· Permite a participação de todos, porque é da essência do projeto levar as pessoas ao fazer, ao trabalho cooperativo e a solidariedade;
· Permite á criança desfrutar o que vai aprendendo, a partir de atividade significativa;
· Oportuniza que a criança viva uma experiência de verdadeira interação, discussão e troca de pontos de vista sobre diversos materiais e conteúdos variados;
· Parte e valoriza os conhecimentos que a criança possui sobre o tema em estudo e respeita os diferentes modos de aprende;
· Favorece a elaboração de conclusões e descobertas grupais, dentre outras vantagens.
ESQUEMA DE UM PROJETO
1. INCENTIVO
2. FORMULAÇÃO DO PROPÓSITO
3. PLANO COOPERATIVO (O que queremos pesquisar? Para que queremos? Como iremos fazer?)
4. DESENVOLVIMENTO
5. CULMINÂNCIA
6. AVALIAÇÃO E AUTOAVALIAÇÃO
O PAPEL DO DOCENTE DURANTE O DESENVOLVIMENTO DO PROJETO
· Especificar o fio condutor (O que se pode aprender com o projeto)
· Buscar materiais
· Estudar e preparar o tema
· Envolver os componentes do grupo
· Destacar o sentido atual do projeto
· Manter uma atitude de avaliação
· Recapitular o processo seguido
APLICABILIDADE (Vejam como é simples)
- Planejamento cooperativo
Exemplo I:
I. o que queremos fazer? | - Queremos estudar o corpo humano |
II. para queremos fazer? | - Para descobrir mais sobre o nosso corpo e o seu funcionamento. No final faremos um álbum com todas as informações e as descobertas que fizemos |
III. Como iremos fazer? | Iremos assumir as seguintes tarefas: -Pesquisar em livros, revistas e na internet -Fazer tarefa em sala de aula e em casa sobre o assunto -Estudar os órgãos do nosso corpo e os três sentidos (tato, olfato, paladar, visão) -Ler textos informativos -Fazer figurinhas e colar no álbum |
Exemplo II:
I. o que queremos fazer? | - Queremos escrever um livro de poesias |
II. para queremos fazer? | - Para guardar todas as poesias que nós inventamos |
III. Como iremos fazer? | Iremos assumir as seguintes tarefas: -ler muitos livros de poesia -Escrever poesias -ler e cantar músicas que tenham rimas -fazer tarefas sobre rimas |
Exemplo III:
I. o que queremos fazer? | - Queremos conservar os recursos materiais que temos na escola |
II. para queremos fazer? | - Para garantir o maior aproveitamento dos recursos - para que os materiais adquiridos pela escola tenham maior durabilidade |
III. Como iremos fazer? | Iremos assumir as seguintes tarefas: -pesquisar a origem dos recursos que vem para a escola - fazer uma comparação do que temos com o que já foi comprado - definir meios de como podemos preservar - Listar a utilidade dos bens adquiridos Produzir cartazes com frases de impacto para divulgar a campanha - Fotografar flagrante de ações destruidoras e ou materiais destruídos para se discutir atitudes -Visitar os espaços da escola para identificar marcas de destruição |
Com essas orientações em mãos, ao retornar para a escola explicitei a ideia para a turma. Dividi a turma em cinco grupos. Cada grupo escolheu uma das temáticas que elencamos juntos no quadro e desenvolveram o planejamento cooperativo. Esta era uma turma de 3ª série. Pena que eu não fiquei com a turma até o final do ano para ver a conclusão.
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A RELAÇÃO ENTRE INTELIGÊNCIA E CURRÍCULO
Para a construção de um plano curricular consistente o primeiro desafío segundo o autor é: Coordenar currículo e inteligência. Fazer corresponder bem um currículo para todos e uma inteligência de todos.
O segundo desafio é: Coordenar a idéia de inteligência/aprendizagem como processo de desenvolvimento x inteligência/aprendizagem como processo de ensino.
(aprendizagem - desenvolvimento x aprendizagem - ensino)
Sabendo-se que não dá para pensar ensino desvinculado dos sujeitos o autor aborda a compreensão sobre sujeito epistêmico e sujeito psicológico.
Sujeito epistêmico: considera características gerais/ a inteligência de todos
Sujeito psicológico: considera as caracteristicas individuais
O que o autor quer dizer é que as pessoas possuem caracteristicas que são comuns a todos e outras que lhes são especificas e quando se pensa políticas públicas para educação. Pensa-se no plano geral, com princípios e orientações didáticas também gerais. Mas cabe a escola estabelecer o elo entre o geral e o especifico\individual de cada sujeito.
Segundo Macedo:
Essas colocações levam a conclusão de que os conteúdos currículares supõem base em pesquisa, correspondência entre nível de dificuldade/ exigência para aprendizagem e os recursos de inteligência.À escola cabe a proposição de um projeto político pedagógico condizente com as orientações currículares, mas sabendo que este acontece num determinado espaço, tempo, pessoas.
Uma questão suscitada no artigo era: Como articular inteligência numa perspectiva psicológica e inteligência numa perspectiva pedagógica?
A proposição do autor é articular domínio de conteúdos disciplinares com desenvolvimento de competências, habilidades e valores. O que implica coordenar características do desenvolvimento da criança com processos de ensino do aluno.
Segundo Macedo Desenvolvimento da inteligência e procedimento de ensino são partes de um mesmo todo
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